教育の記事

学校ではテストのあとに、答えを言ってやり方を一斉指導したらそれで終わりです。それ以上の指導の時間がないからどんどん次の勉強に進みます。だから、出来ない問題を見直すことすら子ども達はしないことが多いのです。×になった問題は、１か２かも見分けのつかないままに「だめだった問題」として子どもの劣等感を増幅する原因になってしまうだけです。

ある程度自分で学び、自分でわかる「成績優秀な子」は、この見直しを自分でして、欠点を修正することも出来るのでしょうが、自分でそんな事が出来る子はほんの一握りなのです。

ですから、それを大人が一緒にやって上げるのです。
「あ……この問題、ここが惜しかったね！」
「あれ？マイナスがここ、落ちてるじゃん！」
「ここ、内容はあっているのにね〜。漢字で×されちゃってもったいないなぁ〜。」
そう言いながら、一緒に「なぜ間違えたのか」を見直し、「わかっていたのに間違えた」問題には、みんな◯をしていく。

……そうすると、多分、ほとんどの子どもは「うっかりミス」による減点が20点ほどもあるんです。

その「うっかりミス(わかっていたのに間違えた)」による減点を、本来点に足してやる。
つまり、子ども達に「実力点」を出して見せてあげるのです。

すると……
「え〜〜〜〜〜！、自分は、こんなにできたの？こんな点、とれるの？」
たいていの子はそう叫んで、目の色が変わってきます。

一例を挙げましょう。
Aちゃんは、家庭教師で教えているときは、とても出来がいいお子さんでした。
平均80とってもおかしくない力を持っているのですが……実際は平均60〜70の得点なのです。
教え始めてから最初のテストも、「これなら平均75は行くだろう」と思っていたのに、ふたをあけたら60点。

なんでだろうなぁ？
そう思って、一緒に見直しをしながら話をしました。
まず、見直しをしてテストの後半になると得点が落ちることに気が付きました。
「なんで？時間がなくなるの？」
「ううん、あのね、テストの後半になると、ものすごく眠くなっちゃうの。」
……そうか、後半になると集中力が切れちゃうんだ。

「そっか……でも、テストで必死になっているのに眠くなるって珍しいよなぁ。」
「う〜ん、なんか、自分は数学とか全然だめって思っているから……問題見るだけで眠くなるの。」

Ａちゃんは、決して「だめ」じゃないんですが、妙に自己肯定感が低い子でした。その理由もよくわからなかったのですが……次の言葉でその理由がわかりました。

「テスト帰ってくるとね、ものすごく怒られるの、出来が悪いから。だから、お母さんに見つからないように隠しておくんだけど……。」

そっか。
この子は、点数でいつも判断されちゃっているんだ。
だから、「悪い点を取ること」に対しての恐怖感と緊張感が、逆暗示をかけちゃっているんだ。

お家の人の「何、この点？もっと頑張りなさい！」という気合いは……実は、いかに多くの子ども達に「自分は出来が悪いだめな子なんだ」という悪い暗示を掛けるキーワードになっていることに気が付いていない親御さんがとても多いのです。この言葉は、「悪いイメージ」を子ども達の中に植え付けていて、子ども達に意欲を持たせるどころか、ダメ人間だと教え込んでいるようなものなのです。

なんと、その子の数学のうっかりミスは「45点」もありました。
そうして出してあげた実力点は100点に近いのです。
その点を見た途端に、それまであきらめから失われていた目の輝きがぱっと戻り、表情の明るくなったその子はこう叫びました。

「え〜〜〜、なに、私、こんなに出来るんだ！やだ、もう一度テストやり直したい！」

「実力点」によって、「自分がここまで出来るんだ」というイメージを持つことの出来た子は、そこで自己評価を改めるのです。親や学校から与えられた「点数が悪いから出来が悪い」というイメージを払拭することが出来るのです。

そうしてその「実力点」に近づける努力をはじめます。自分に対しての悪いイメージを良いイメージに切り替えることで、「より良いイメージを目指せる可能性」を子ども達は得ることが出来るのです。

良いイメージを持ち、よりよい自分への目標が持てるようになればあとはそれをめざすために努力しはじめます。だって、お家の人に怒られているだけの自分よりも、そっちの方が誰だって嬉しいじゃないですか……。誰だって、怒られるよりも誉められたい。認められたいのです。わけわからないけど頑張って来たのに、わけわからないから出来なかった。けれど、「うっかりミス」に気をつければもっと出来るんだ、とわかり、そのイメージを持つことが出来たら、そこに向かう気持ちが当然わいてくるのです。

テストの点を見て怒る前に。
お家の方はどうか、その「中身」を見てあげてください。
ご自分のお子さんたちの「実力」を見てあげてください。

たったそれだけで、その「実力」を感じて励ますことで、お子さんたちは「よりよい自分」に向かうエネルギーを受け取ることが出来るはずなのです。多分、ただ叱っているより親も子どももよっぽど気持ちがいいはずだと言うことは、容易に「イメージ」できることだと思います。

「結果点」ではなく「実力点」で子ども達を見てあげてください。
それだけで、絶対に子ども達は変わってきます。

そしてそれは、テストのみならず、生きていくさまざまな場面で必要なことなのだと思います。

Photo：Midori Komamura

Photo：Midori Komamura

「しまった！」……何か失敗をしたとき、まず頭に浮かぶのは……

１＊失敗をつくろう（もしくはごまかす）ためのいいわけ
２＊この先に対しての不安や危機感
３＊フォローの方法
４＊失敗の原因さがし
５＊現実逃避
６＊真っ白になって何も考えられない
７＊決定的失敗とわかるまでギリギリ何とかしようと考える
８＊過去の失敗の苦い思い出
９＊その他（何かユニークな解答があったら教えてください）

………さぁ、あなたはどれでしょうか？

無論、その失敗の質や量によっても違うでしょうが、いずれの解答にせよ、すべてに「イメージ」が作用していることはおわかりだと思います。

こういう「とっさの時」に働くイメージが貧困だと、５や６のパターンになってその先に進めなくなる状態が起きます。過去に失敗で痛い目にあったりトラウマになっていたりすると、そこには「悪いイメージ」が大きく作用しますから２や８……また、そこから逃げようと１になってしまうことになるでしょう。４になると、この失敗を突き詰めて新しいイメージへ結びつける材料探しという少し前向きのイメージの働きになり、それがさらに進むと３の「フォローして挽回」に向かうプラス思考のイメージになります。７の場合には同じ状態を「失敗」というイメージでは捉えていません。場合によっては、その状態を逆手にとってしまうことも可能かもしれません。

さて、あなたはこれを見た時に、「自分はどうありたい」と思いましたか？

……かつての私は、６番のタイプでした。
あ、しまった！そう思った瞬間に、頭が真っ白になって固まってしまいました。ピアノの発表会などでは、ステージに登る前から「失敗したらどうしよう」「間違えるかもしれない」と……マイナスのイメージにとらわれて、実際にステージに登ってその通りの状態にはまってしまうことが多々ありました。つまり、失敗する前にすでに「失敗のイメージ」に支配されてしまっていたのです。

自分のマイナスのイメージに支配される状態がわかったとき……「失敗の原因」がその前の「失敗のイメージ」にあることがわかってみると、失敗したくないときほどこの「失敗のイメージ」が大きくなってくることに気が付きました。どうでもいい、結果を気にしないことだとうまくいくのです。いつも通りにだと出来るのは、普段は失敗も成功も気にしないでいるからです。

この状態は、子ども達の「テスト」の時にも大きく現れてきます。
たいていの子どもはテストの前にものすごく緊張します。それは、その結果が「自分の将来」に影響するというイメージがインプットされていること、それからその点数の善し悪しでお父さんお母さんの態度が変わることを経験してきているので、「悪い点は許されない」という危機感に襲われること……などが理由です。

実際にテストに向かうと、そういう緊張感から勉強したはずのことがどこかに消えてなくなってしまったり、日頃は出来ていた計算をミスしたり……という「失敗」が起こり、結果、「思うような成績にならなかった」ことによってまたまた学校の先生やお家の人から「もっと頑張りなさい」と注意されます。

その「悪いイメージのループ」によって、子ども達は「自分は頭が悪い」というイメージを持ち、「テストは出来ない」という暗示にかかっていってしまうのです。

実際、私が家庭教師として指導に当たるお子さんのうちのほとんどは、この「親の叱咤激励」と「親の不安」から家庭教師を……と望まれてつくのですが、そういうお子さんはまた、ほとんどが「自分は勉強がだめ」というマイナスのイメージにとらわれているのです。

実際に一緒に勉強をはじめると、本当に「だめ」な子はほとんどいません。
計算がまったく出来ないわけではなく、英語の教科書をまったく読めないわけでもありません。むしろ、「このくらい出来ているのに、なんでこの点？」と思うお子さんがとても多いのです。

そういうお子さんたちを伸ばすのにやること。
それは「実力点」を出してやることです。

１，本当にまったくわからなくて出来なかった問題。
２，ちょっとしたミスで書き損なってしまっただけの問題。

１については、家庭教師でしっかりやり方や考え方を教えます。けれど２の方は……本来は出来たはずの「わかっている」問題。無論テスト終了後に「これ、わかってました」と言われても先生も困ってしまうけど……。

ちょっとした計算間違いや漢字のミス。記述上の問題……やり方がわかっているにもかかわらず、そういうものによる「減点」は意外と大きいものです。

(２に続く)

つまり、「よい成績」のために必要な「正しい活用」のところで「なぜ」がわかっていないとつまずいてしまうのです。これは、公式を丸暗記することでは無理なのです。いくら「教科書の公式をちゃんと覚えてきなさい」といっても、その「なぜ」の部分をイメージできないと応用の問題は決して解けるようにはならないのです。

速さとは。「ある単位時間に進む距離」のことです。
時速とは、１時間に進む距離のこと。分速、秒速、すべて同じ考え方になります。
「速さはどのくらいでしょう」という問いは、「この進み方だと１時間にどこまで行くことができますか」という問いなのです。だから２時間で５キロ進めるのだったらそれを半分にすればいいのです。

こういう文章問題を解くときに、「図や表に書いてみなさい」という指導はよくなされることです。けれど、この「図や表に書く」という指導をする前に、「なぜそうなるのか」がわかっていないと図も表も書けないのです。つまり「イメージ」が出来ないので、そのイメージの表出である図も表も書けるようにはならないのです。

今、中学生の学習指導をしていて強く感じるのがこの「なぜ」がちゃんとわかっていないと言うことなのです。計算はちゃんと出来る生徒なのに、文章問題がわからないから成績のなかなか上がらない生徒が結構います。問題文を読んでそれを「理解」し、「表や図に表現」することができず、その段階でつまずいている生徒がとても多いのです……。

それらの生徒のつまずきの根本にあるものは何か……といったら「その言葉が何を表しているのか」「なぜ、そういう計算式が成り立つのか」という本当に基本的な「イメージ力の欠如」。

それが小学生の低学年から培われていたら、今こんなにつまずくことがないのに……と見ていてものすごく残念に思います。高校入試を目前にして出会った中学生たちに、この「イメージと現実を結びつける力」……本来小学生で養って育ててくるべき力を、そこからつけるのはものすごく困難なことなので……。

けれど、「イメージできること」が「わかった」という感覚といったん結びついたら。
そこから先、学ぶことは面白くなります。そして自ら学ぶ気持ちが育ってくるのです。

「そうなんだ！そういうことなんだ！」……「なぜ」が見えると、子供たちはそう叫んでぱっと表情が明るくなります。

「なぜ」ということをイメージできるようになったら、「勉強しなさい」といわなくても自分から学べる子供になります。それはすぐには「点数」には結びつかないかもしれないが、そこから先「一生が学び」である人生において、子供たちには大きな力になり、宝物になることでしょう。

では、現実問題に立ち返ってみます。目の前にはもう高校を目前にした「イメージ力を養ってこなかった」中学生がいます。その子たちをどうしたらいいのか、どうしたら効果的に少しでも「出来る喜び」に近づけるのか……。

そこをここからあと、実際の例を元に記述していこうと思います。

Photo：Midori Komamura

２「イメージ」は自ら学ぶ気持ちを育てる。
(1)「なぜ？→【イメージ】→そうか、わかった！

Photo：Midori Komamura

小学校に入学して、最初に教科書をもらいます。子ども達が最高ににこにこワクワクする瞬間です。
その教科書を開くと、一年生はまだ「ひらがなが読める」という状態ではないのが前提なので、言葉を書いていないのは当然なのですが、絵や写真の多さには驚きます。絵本でさえももう少し、文字が書いてあるのに……。

なぜ、絵や写真が多いのかと言ったらこれは「イメージを助けるため」なのです。

当然ながら、学校にはいろいろな経験値を持つ子供たちが集まってきています。だから、その「共通理解」を計るためには同じものを見てその経験値の差を補う説明をする必要性が出てくるのです。
そのための「絵」や「写真」。だから、同じ絵を見て、同じ資料の写真を見て、子供たちはそこから自らのイメージと「知識」とを重ね合わせる学びをはじめるのです。

低学年の教科書においてはこの「イメージ」を助ける教材が教科書に多用されています。しかし学年が上がるほどに、この「イメージ補助」の部分が削られていってしまうのです。算数の教科書でも、「言葉による説明」が増えてきて、「絵による解説」がどんどん減っていきます。それは「イメージする力がそこまで出来上がっている」という前提に基づいているからなのでしょう。

では、実際はどうかというと、低学年から「イメージ」と「教材」とを結びつける指導について「なぜそうなるのか」という「なぜ」の部分はじっくり指導している時間はなかなかありません。どちらかというと「この現象はこうなる」という、「なぜ」の部分を省かれたところの指導に時間をかけることになってしまいます。
（これについては、文科省の学習指導要領の記述も大いに関係することと思われますので、どこかで記述したいと思います。）

エジソンは「なぜ」を多発する子供だったから学校からはみ出した、という逸話を持つのですが、それは実はエジソンに限ったことではないのです。「なぜ」の部分は物事にとって一番重要な「真実」なのですが、指導の上では省略されてしまい、「これはこうなる」の部分をくり返しで覚え、「なぜ」は最初の導入の時に軽く触れる程度で終わりなので、そのあとは「これはこうなる」という法則や原則や公式をただ形のみ繰り返すだけになってしまうのです。

たとえば、子供たちがよくつまずく「速度の計算」。
速さは距離÷時間。テストで求められるのはこの計算式で、これを正しく覚え、正しく計算し、正しく活用できればOKなのです。

けれども、つまずく子供たちはこの「意味」が理解できないから頭に入らないのです。「なぜそうなるのか」の部分がちゃんと理解できない、「速さ」という言葉の意味自体もわからない。そこをちゃんと理解させることが出来たのだったら、様々な応用問題にも対応できるはずなのですが……。

（２につづく）

Photo：Midori Komamura

何も思い浮かぶイメージがなかったら、身体を動かしながら覚えるというのも効果的。

友だちと、歴史の問題を出し合いながらキャッチボールのまねごとをする。
他にも何かを覚えながらひたすら紙に書きとめる。

私はとにかく、紙に書きまくります。何回も何回も書きます。
これはとても効果的です。それについてはこの後の項で述べます。

それは絶対にひとから与えられたものではダメなのです。自分自身で体感し、自分の中にすぐによみがえらせるものでなくてはダメなのです。だからこそ、いっぱい遊んでその材料を蓄積する必要があるのです。

机に向かって本を読んだりノートに字を書いたり、というワンパターンの経験だけでは記憶はどんどんその中に埋もれていくだけ。

「自分の中に、特別な記憶や経験をいかにたくさん積み重ねていくことができるのか。」
……それが「記憶力」を育てるコツです。

それには日頃から「特別な記憶」を作る練習をしておきましょう。
夕日の赤さも日によって違います。雲の形は一刻たりとも同じではありません。
季節の風の中に漂ってくる匂い。その中で出会った人、その人と語りあった言葉。

五感のすべてを働かせて「今」を真剣に見つめ、「今」をじっくりと感じること。

それによって日頃見えていた風景も、新しく違った顔を見せてくれるでしょう。
そこにどんなあなたの「想い」を乗せることができるのでしょう？

その感動が、その想いの積み重ねがあなたのイメージをどんどん拡げ、その積み重ねによってあなたの中にはより鮮やかでより拡がるイメージの材料が蓄積されていくのです。

それと結びついた時、アルバムに写真を並べるよりもはっきりくっきりとあなたの記憶は彩られていくのです。

Photo：Midori Komamura

雑誌の裏によく「記憶術で成績アップ！」という広告を見かけます。あの記憶術について突き詰めたことはありませんが、一般的にいわれているのは「何か別の刺激と絡めて覚える」こと。

教科書に書いてあることは覚えないけどそこにのっている写真に落書きした記憶が残っていたり、先生の話も雑談の方が覚えていたり……と、本来覚えようとしていることではなく、必要でない雑談みたいな記憶の方が残りやすいということはいわれます。逆に「覚えよう」として、その言葉を何回繰り返しても、それだけでは記憶にとどめることはとても難しいのです。

先日テレビに、ものすごく長い数字を覚える人が出てきました。その人の記憶の仕方は数字にそれぞれ一つずつイメージを当てはめておいて、数字を聞きながらそのイメージを連ねて物語を作っていく……というもの。語呂合わせの発展形のようなものなのでしょうか。

ルート２を一夜一夜にひと見頃、ルート３を富士山麓にオウム鳴く、原子記号の順番も、水兵リーベぼくの船……ただひたすらにその語呂合わせを繰り返すだけではなかなか頭に定着しませんが、頭の中にはかわいい水兵さんがちっちゃくて白い船を浮かべて水兵帽で敬礼している様子が浮かべてみたら……その光景を頭に描いた瞬間に、それらの数字はしっかりと頭にこびりついて離れなくなりますよね。

いくら覚えやすい語呂合わせを先輩たちが作ってくれても、「イメージ」を持てないとちゃんと頭に刻み込むことはできません。

だからこそ、どんどんイメージを貯金する必要があります。それは「学びに必要」なイメージよりもむしろ「遊び」とか「雑学」のように一見役に立たないものの方が良いのです。自分の中に、より強烈な印象を植え付けられる色や形や温度を持った記憶だったらなおよいでしょう。

（２に続く）

Photo : Midori Komamura

今回のブログは、書くことにものすごく配慮せねばならない。
「フクシマ」の被害は明らかに他県とは違うからだ。

津波被害、地震被害、これらのものは目に見える。だから情報が無くても目で確認することはできる。
しかし、フクシマが背負っている被害にはこれらにくわえて「放射能」という目に見えない敵がいる。目に見えないものはわからない。わからないから恐ろしい。……それは、人が根本的に持っている恐怖心を煽るものであるからなおのこと根が深い。それが「風評被害」にもつながっていく。

たとえば、病気にたとえると骨折のような怪我や風邪ひきのように視覚的に感じられる病気は理解しやすい。けれど、うつ病のような精神的なものや、内臓の疾病のような外から見えないものは見つかりにくいしわかりにくい。そして自分も他人も理解しにくいから治りにくいし治しにくい。治療方法についても、専門家でないとわからない部分があるので手の施しようがない。……それが、今回のフクシマの陥っている状況なのではないのだろうか。

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９月11日。
この日朝、水戸を出発して常磐道を北上しました。
この日の第一目的地は福島県の郡山。

最初の計画では、常磐道をできるだけ北上して海岸沿いを宮城まで……と思ったけれど、原発の影響で立ち入り禁止になっている区間があります。どこまでかを調べてみたら広野インター以北とのこと。そこまで無理して入り込む必要は今回はないし、仙台近辺の状況をよく見るためにもルートは常磐道から磐越に入って東北道を北上するルートに決めました。

参考までに。

その折に福島の郡山近辺を通ります。そこでFacebookで知った「福島移動保育プロジェクト」の活動に取り組んでいる上國料竜太さんが、郡山で活動していらっしゃるので、上國料さんにお会いしてお話を聞くことにしたのです。

「福島移動保育プロジェクト」とは、毎日放射能の汚染におびえて深呼吸もできない子ども達に深呼吸できる時間を！というコンセプトのもとに、放射線量の少ない地域に乳幼児～小学生を連れて行って保育する試みです。

あの原発の問題以来、ここ郡山近辺でも外で遊ぶ子ども達の声が消えたそうです。
上國料さん自身のお子さんも30分以上は外で遊ばせないようにしているし、ご自身が預かっている保育所のお子さんたちも同様だそうです。

そんな状況にありながら、ではさっさと安全な場所へ……といってもそれぞれの生活や事情があって、なかなかそれも出来ない人たちがほとんどです。けれど、子ども達は外で元気に遊ぶことが一番。思い切り飛び回ってお腹いっぱいに空気を吸うことができるように。せめて昼間の保育の時間だけでも……そういう想いから上國料さんはこのアイディアをFacebook上に書き込んだのが７月23日だそうです。

そこから２～３週間の間、お金のこと、システムのこと、様々な問題をクリアして約１ヶ月後の８月30日に第１回目の移動保育が実施されたのだそうです。

しかし、このプロジェクトが確実なものとなって行くにはまだまだ課題は山ほどあります。
たった一回の移動保育で子ども達の安全が守られるはずもなく、永続的に長いスパンで取り組まないと意味がありません。そのためにはまだまだ費用も必要ですし、常に放射線に関しての情報も得ていなくてはなりませんし、子ども達に対しての様々な対応も必要です。

現在は主にFacebookを使って活動の報告や支援の呼びかけをしていますが、こういうことに対しては民間の反応がとても早くて、いくつかの協力企業も出てきているそうです。また、飲料メーカーとの協力も得て自販機の売上げの一部を運営費として活用できるシステムも組まれているそうです。

こうしてシステムを確実なものにしていき、今現在は１人500円でお預かりしている費用をいずれは無料にしたいと上國料さんは語っています。

「結局、他県に頼る支援のあり方は長続きしません。県外避難には限界があります。本当の意味でフクシマの復興のことを思うのだったら県内で経済がきちんとまわる仕組みを考えないと成り立たないと思うのです。」

上國料さんのこの言葉は、その後の被災地の状況を見て回るほどに私の中で重みを増していきました。被災地のことを何よりもよくわかっているのは、そこに生きる人たちです。その人たちがきちんと生活できる状況を作らないと本当の意味での復興は成り立たない。

原発問題に悩むフクシマのみならず、この言葉は被災地や、そしてこの先どんどん大変さをましていく日本の社会全体に対してもしっかりと心に留めなくてはならない言葉だと感じました。

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この訪問の時に、上國料さんが私に見せてくれた一枚の資料があります。

「放射能汚染地図」とタイトルされたこの資料は、群馬大学の早川教授がまとめたもので、３月以降大気中に放出された放射線量を４月８日に文科省がネット上に公開した数値データをもとに作られた物で、これを見ると爆発以来どんなふうに放射能が風に乗ってひろがったのかがよくわかるのです。

そして、これを見ると「フクシマ」だけが問題なのではなく、東日本の多くが何らかの影響を受けていることも、また「フクシマ」の中でも安心して活動できる場所があることも一目でわかる地図でした。詳細は、この地図を作った早川教授のブログ「放射能汚染地図の読み方」をごらんください。

ちなみに、先ほどの政府が示した「30キロ圏内」の注意地区の地図とこの日、郡山に向かうルートとこの地図を重ねてみると………

こんな風になるんですね。

実は、今回「フクシマ」を通ることに、私の息子はとても恐怖心を持っていました。そして、水戸で夜のご飯に「海に近いからお魚美味しいだろうし、お寿司食べようか。」と言ったら「絶対嫌だ」と言いました。息子は、今回の旅行に当たって彼なりにいろいろ調べていたようです。そして福島原発から放射能の水が海に流れたこと、風の向きで30キロ圏内でなくても放射線量の値の高い地域があることなどから「怖い」になったようです。

それに対して私は「今回通るところは30キロ圏内からははずれているし、大丈夫だよ。」という声がけしかできませんでした。その「大丈夫」の中には、「高速道を通過するだけだから」というニュアンスも含まれていたわけです。それは確かにそうなのでしょう。けれど、３月以降放出された放射線はその土地土地の土壌に染みこんで、それが時には風に舞う塵に乗って、時には海の流れに乗って、この先も消滅することなく回り続けます。

それは「ここは30キロ圏外だから」という言葉で安心できるものではありません。そして、そのばらまかれた放射線の有り様は、政府からはわかりにくい数値データとしてしか提示されてきません。さらに、その放射線に汚染された土壌を除染するシステムも充分ではありません。ここに来て、以前みた東大の児玉教授の「子ども達のために」と必死で声を荒げて訴えていたあの声がより現実味をまして迫ってきました。

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一方でそういう事実をふまえながらも考えなくてはならないことがあります。それが「風評被害」です。

先の汚染マップで示したように、放射線の流れは福島のみに降り注いだわけではありません。そして福島の中でも流れが届いていない地域もあります。「福島」という発音だけで恐れを持ってしまう状態は避けるべきなのです。

上國料さんが行う移動保育は、決して他県に連れて行くというものではありません。同じ福島県内で深呼吸も土いじりもできる土地もちゃんとある。

一方で「被害」はわたしたちにも及ぶ可能性がある。「自分たちももしかしたら」という感覚を持ってこの問題を福島だけのものにしてはいけないのだと思うのです。世の中には流れがあるから、すべてのことはその流れの上にあるから、いついかようにしてその流れが自分に向かうのかは誰にもわかりません。正しい知識で防いでいかないと、いずれは日本全体がその影響を受ける可能性は充分にあります。

福島の人びとは、福島で生きるから自分たちが今の状況の中でより良い明日のために精一杯戦っています。それを単なる「恐れ」だけで避けるのはその頑張りを踏みにじることになる。
かといって、じゃぁ、「福島のものを怖がらずに食べましょう」も違うと思うのです。今の福島にとって、何が必要なのか。どうしたら福島の経済が回り出すのか。「今」を正しく見た上で防ぐべきところは正しい知識で防ぎ、けれど必要以上に恐れることなく考えていくことが大切なのだと思いました。

ちなみに、先に書いたように「福島」を恐れていた息子は、この旅の帰り道で会津若松に立ち寄ったときに、「ぼくは福島でまだお金を落としていないから」と、会津の名産の絵ろうそくを求めるためにあちこち奔走していました……。こういう形の支援を彼は考えていたのですね……。

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「とにかく、考えていても始まらないから。」

移動保育プロジェクトを立ち上げてあっという間に第１回までこぎ着けた上國料さんはこう言いました。「公的な補助なども考えないのでしょうか？」との問いに、「公的な補助を待っていたら時間がかかりすぎますから……。」と答えました。

今までの状況を見ても、それはよくわかります。考えていても始まらないし、子ども達の健康を考えたら国のなかなか進まない支援などあてにせずに一刻も早くやらねばならない。

今回のこの移動保育プロジェクトに限らず、そして福島の人びとの健康に限らず、この問題は日本全体に大きな影響をもたらすものとして一刻も早く意識を持って、正しい認識を持って、みんなで取り組んでいかなくてはならないことなのだ……たとえば風評被害を減らすために正しい知識や情報を学び取ること、それだって大切な支援の一つだ……。と、そう思ったのです。

そして願わくば、こういう正しい情報を正確に一刻も早くに公表できる日本の国であって欲しいし、除染など専門知識や技術が必要なジャンルに必要な専門家が必要なだけ動けるような体制を整えて欲しい……。（今現在、国が出してくる情報よりも海外からのものの方がわかりやすく信憑性があるのが現実です。海外の情報のように「わかりやすく」「活かしやすい」情報をなぜ自分の国のニュースで得られないのでしょう？）

国や公的機関自体がすぐに動けないのだったら、今それぞれでできる事を精一杯頑張っている人たちに活動できる資金やシステムを整える支援を即座にとってくれたら……。それが何より大きな支援になるのに……。

その部分についてどうにもままならない国や東電の姿には、やはり怒りすら覚えるのです。

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福島移動保育プロジェクトは、現在活動用の募金を受け付けています。また、スポンサーも募集しています。

民間で頑張っているこういう活動が多くの人に支えられて未来を開いて行かれるように、多くの人の協力が得られるように祈りつつ、上國料さんと別れを告げて次の目的地仙台～石巻に向かいました。

福島移動保育プロジェクトの詳細や活動の報告などはこちらのページからどうぞ。

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被災地をめぐっての３日間～３石巻・仙台　へつづく

けれど、そうしていくら現場の教員が声を上げても結局「国旗及び国歌に関する法律」は1999に制定・施行されることになるのです。……運動会の旗が、どう頑張っても日の丸に変えられてしまったように……そこには「議論」も「討論」も成り立たなかったように……。

新聞の報道を見ていると、「教員が国旗・国歌〔日の丸君が代〕に反対している」という印象をどの記事からも感じます。けれどそれはたぶん大間違いなのです。不起立をするのも、歌わないのも、日の丸君が代に反対しているわけではない。それを「強制」する立場に……無言の圧力に……有無を言わさない力に対しての反対なのです。

けれど、報道ではそれを決して明かしません。そこまできちんと「反対する教師の言い分」を明記してあるものはほとんとありません。だから世間から見たら「教師はなぜ、日の丸君が代に反対するのだ？」という感想しか出てこない。

怖いと思いませんか？「強制」という事実がそこにあるのに、報道によってそれが「情報操作」されて「日の丸君が代のどこが悪いのだ？なぜ反対するのだ」という世論にすり替えられていってしまっているのです。

そしてそれはまさに、軍国主義に突入していくときの国や上層部のやり方でもあったのです。

この「イメージの操作」は非常に恐ろしいものです。反対している人たちの頑張りを逆手にとって、自分たちの想いに添う世論にすり替える。正論をうやむやにして不当な抗議に置き換えることによって社会を思うようにコントロールする。

「何で学校の先生は君が代日の丸に反対するの？見苦しい」
「国の歌や旗を敬うのは当たり前じゃない。それが出来ない人はやめればいい。」

こんな意見も目にします。非常に恐ろしいのです。「やめればいい」という世論が「当然の意見」となってしまったら、必死でこの危険と闘っている人たちを、世の中を守るために闘っている人たちを、その世の中が見捨てることになるのです。

この記事の最初に掲載させていただいた写真は「レイバーネットジャパン」の『根津公子さんのメッセージ～「日の丸・君が代」の強制について考えてみませんか？』という記事から引用させていただきました。

根津さんのメッセージには、そのことが詳しく書いてあります。この方はずっと闘い続けています。大好きな｢君が代｣｢日の丸｣を悪用されないために、利用されないために……そして本当の意味での「国歌」「国旗」となるように……。

（その５に続く）

「君が代」と「日の丸」を国歌、国旗として使ってきたのは明治時代からです。日本が開国し、世界の国の仲間入りをするという上でもそれは必要なことだったのだろうと思います。

けれど、やがて日本が世界の中に自らの力を誇示し、「軍事国家」として肩を並べていくほどに、この国旗と国歌は「強い日本」を作り上げるためにその柱として……利用されるようになっていったわけです。つまり、日本は天皇の国であり、天皇陛下＝日本のためにあなたたちは働きなさい、戦争に行って国のために命を惜しむ事なかれ……と「刷り込み」をし、その象徴として君が代や日の丸が使われたわけです。

つまりは国民にとっての「踏み絵」でもあったわけですよね。キリスト教徒にとってキリスト像を踏むことが罪であったように、日本の国民たる者、その象徴である天皇に逆らうべからず、ひいては国歌・国旗である日の丸君が代に対しても敬意を表して直立不動で向かうべし……。

「強い日本」「神国日本」の象徴として戦争で「外国の侵略」の旗印としても使われた日の丸ですから、当然その旗を「憎む」人やその旗に対して「深い苦しみ」「大きな傷の痛み」を持つ人だっているわけです。それは、いまだにいるわけです。

けれどそれは決して「日の丸」や「君が代」の罪ではありません。それを「神国日本」の象徴だと刷り込み、直立不動で敬うことを「強制」した時代と社会の罪なのです。

「義務化」という言葉から、その歴史を知り、教える立場にある教師たちが「疑問」を持ち考えて反対すること……それは当然の成り行きなのではないでしょうか？戦争に向かう時代、上層部はまずどこから手をつけたか、といったら「教育」です。未来を担う子ども達にそういう「イメージの刷り込み」を行うのです。すでにしっかりとイメージを持ったおとなの考えを変えるよりもずっと楽に「軍国主義」を植え付けることができるのです。

1990年代、というのはバブルが崩壊しつつある不安定な時代でした。けれど社会はいまだにバブルの後遺症から抜け出せず、日本は世界の中でもいまだに強い立場にあると思いこんでいました。時代背景は大正から昭和にかけての世界の強豪と張り合ったあの頃に似ていました。

そこに来て「日の丸君が代」の強制が教育現場に忍び寄ってきたわけです。

(その４に続く)

〔続き〕
職員会の討論のきっかけになったのは、「運動会に例年は来入児の旗として、その年の一年生が描いた絵を使っていたけれども、今年の運動会からは日の丸にします。」という提案からでした。〔もう２０年以上前のことなので、記憶は不確かですけれど〕

毎年一年生が、次の年にやってくる「後輩」のために描いていた絵を日の丸に変える理由とは何でしょう？来入児が初めて「小学校」に係わる行事で、お兄さん、お姉さんが「元気で学校においで、待ってるよ」と描いてくれた旗を手にするのが恒例だったのです。その旗で迎えられる来入児が、一年生になったときにまた次の来入児のために絵を描く。想いのリレーだったそれをやめてまで、なぜ日の丸、なのでしょうか？

職員会で議論が起こりました。「なぜ？」と聞いても「こうします」と言うだけでその理由は明らかになりませんでした。結局それはそのまま「押し切られ」て訳のわからないままにずっと続いていた一年生の旗作りは消えてみんな同じ「日の丸」になりました。

そして卒業式での君が代強制。……そう、「強制」という文字が付くのです。それまでも当たり前のように歌っていたのです。それが「歌いなさい」となったわけです。それがどういうことを表すのか……教員たちは考えたのです。

（その３につづく）

「レイバーネットジャパン」より転載

大阪府の地域政党「大阪維新の会」代表の橋下徹知事は１７日午前、君が代斉唱時に教員の起立を義務化する条例案の他に教員の処分基準を定める条例案を９月府議会に提出する方針を明らかにした。教員が不起立を繰り返せば、懲戒免職処分にできるルール化を目指す。

という記事を目にしました。この記事をきっかけにWeb上でいくつか「日の丸・君が代」についての議論を目にしたけれど、なぜこの議論がいつまでもやむことがないのでしょう。じつは、どうもこの議論については「賛成派」「反対派」の観点がずれている……もしくは、報道の仕方によってゆがめられているようにしか思えないのです。そこに潜む「危険性」について「イメージ」という視点から考えてみたいのです。

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「日の丸の掲揚と君が代の儀式における斉唱を義務化します。」

そういう話が上ったときに、学校の職員の間では議論が巻き起こりました。もともと、国旗日の丸、国歌君が代、ということ自体については何の疑問も持っていなかったわたしですけれど、強い懸念を持ったのはこの「義務化」という言葉に対して、でした。

音楽の教師だったわたしは当然、「君が代」を全校の前で指導することが「義務付け」られるわけです。けれど私の中の感覚は、「なぜ、そんな事をいまさら言うの？」でした。

卒業式では今までも歌っていましたし、子供のころからテレビを観ているときに国技である相撲でも、日本が世界の強豪と競う競技……オリンピックや世界選手権などでも、君が代が流れ、メダルを首にかけて胸を張った選手が上っていく日の丸を感慨深く仰ぎ見る姿をテレビの画面で見て感動をもらっていました。

卒業式の練習で、沢山練習した「卒業式の歌」の中でも、君が代は歌いやすさと馴染みのあることで子ども達は廊下でも歌っているくらいにみんなが気軽に歌っていました。日の丸も、旗、というと白い紙に赤いまるをぐるぐる描くだけの日の丸は、小さな子どもにもかけるもの。お子様ランチの旗にも、マンガにも登場していました。

そのくらい「浸透」していたのです……君が代も、日の丸も。

それを「義務化」という言葉が出てきて、そこに「強制」が発生したのです。確認してみるとこの義務化が始まったのは1990年、そして国旗国歌法という条例化をされたのが1999年です。けれど、学校現場で最初に「義務化」という言葉を聞いたのはわたしがまだ子どもを産む前のことでしたから1990年よりもさらに2〜3年前のことだったはずです。

（その２につづく）

Photo : Midori Komamura

「ダメです、服が汚れるから。汚いでしょ。」「そんなものに触るんじゃありません。」「危ないからやめなさい。」

そういうセリフにさえぎられて泥だらけの子供たちが減っていき、何より今は、「泥」に触れることの出来る水たまりさえも見あたらなくなりました。日がくれるまで集中し、時を忘れて熱中し、一番星を見て帰る時を想い出し、あわてて家に走って帰るという姿もどこにもなく。「今日は○○ちゃんと競争して、ぼくの方がいっぱいじょうずにつくったんだ」などとお母さんに夢中で報告することもなく。

「太陽は、東の空から昇って西に沈む」ことがわからない。（驚くかもしれませんが、そういう子どもはとても多いのです。）計算や知能テストのようなものは上手にできても、自分のことについて話すことや書くことの表現ができない。

嬉しい、悲しい、楽しい……感想文を書くのにすごく苦労する。「どっちの方がいくつ多いのか」プラスやマイナスの感覚がなかなかつかめない。中学生でいまだに掛けると足すの意味の違いがわからない。

柱の体積は底面積×高さ、だけどなんでそうなるかわかっていない。積み木を積み上げる感覚を思い出せばすぐわかるのに、なぜそうなるかわからないから公式を忘れちゃったら計算ができない。

今の子供たちを見ていると、そういう知識のアンバランスさを感じます。経験から来る学びが限られていて、教科書に書いてあることが実際の事象と結びつかない。

紙の上、机の上だけの学びは決して生きる力に結びつかないのです。それは五感を働かせることがないままに来てしまったからです。目で見るだけでなく、からだ全体で覚える訓練をしていない今の子供たちは、書いて覚えることも読んで覚えることも、「見る」という動作とつなげることもできない。だから「考える」という脳への指令を出すことができない。

結果「何で勉強なんか必要なの」と思う。その理由も見つからない。

脳はいかに知識や記憶を増やしていくか。脳の細胞と細胞を繋いで行くシナプスという枝の働きです。それがより多くより密に張り巡らされることによって脳細胞の動きが確立していきます。それにはより多くの刺激＝経験や体験が必要で、机の上の学びだけでつながるのはごく限られたもの。片手落ちなのです。

頭の働きが良くなり、考える力を持つためには。いかに多くのシナプスをつなげるか。それには、いかに五感すべてをフル活用できるかにかかっています。それが出来るのが「遊び」なんです。

遊びを忘れた脳みそは、筋トレしない筋肉と同じ。衰えてゆくだけです。

大人になるまえの子供のうちに、いかに五感を総動員させて遊ぶか。そして経験や体験をどれだけ増やして蓄積できるか。「本当に頭の良い子」を育てたかったら子供のうちに、イメージ豊かな子供のうちに、たくさん外で遊ばせること。さらにその体験を子供と親が楽しく語りって増幅すること。そうしてイメージの貯金をすること。それが一番の早道なのです。

それこそが子供のころからできる本当の「英才教育」なのです。

数学の文章問題でもそうです。問題を解く材料としての公式や計算をたくさんドリル学習します。そして応用の文章問題に行くと、もうそこで挫折です。つまり、その問題文章にどの公式を使い、どういう計算をして答えを導いたらいいのかが全くイメージできない。

同じ事がすべての教科に言えるのです。
さらに、先にも述べましたが「教科制」ということの弊害がそのイメージへの障壁を大きくしています。

たとえば、時間の計算や速さの計算、圧力や密度などは数学でも理科でも出てきます。けれど、数学の問題では普通に出来ても、理科の問題になると出来ない。わからなくなる。英語も国語も「言葉の組み立て」を学ぶ教科なのだけれど、英単語や漢字・熟語は単なる記号にしか見えないから文章に組み立てることが出来ない。

「学び」を細分化し、それぞれを関連させることもリンクさせることもないままでそれぞれの教科・単元ごとに内容を「教える」だけの状態では、学びとしてそれぞれがタコの足のようにバラバラに動いている状態で、それを一つにまとめる「イメージ」がない限りはまとまった動き（思考）には決してつながらないのです。

このタコ足学習である教科制を、クモの巣状態に張り巡らされた一つのネットワークの学びに変えるのが「総合学習」であって、そのクモの巣の材料として絡み合い、つなげる役目をするのが「イメージ」です。いかにそれをしっかりと密に絡めるのか、そのために必要なのがたくさんの「経験」「体験」です。

イメージが出来ない子供たちは、この経験や体験というものがとても限定されている場合が多いのです。

たとえば。あなたは子供のころに泥団子を作ったことがあるでしょうか。
泥が出来るのは、雨がふった後のくぼみ。砂地では無理で、砂よりももっと粒が細かい粘土状の土が必要です。雨がふった水たまりには、時にミズスマシが水の輪を作ります。雨のあとの空の青さを映し出します。雲の動きも映し出します。やがて、その雲があかね色に染まる。影が長く伸びて時の流れを感じ日の沈むのを見る。

手や、目や、鼻や、耳……身体の五感を使って、周りの空気や音や泥の感触、時に口に入ってしまってじゃりじゃりした感触と苦い味に顔をしかめ、こねる手から水の冷たさを感じます。どんなふうに丸めたらきれいな丸い団子になるのか。どのくらいの大きさだとうまくできるのか。力加減、形のバランス。泥と水の調合具合。

競い合って工夫し、勝てたときの喜び。頑張ったけど負けちゃった悔しさ。うまく作れず壊れてしまって競争に参加さえできない悲しさ。友だちに手伝ってもらって一緒に作る楽しさ。

春には水たまりに小さな蛙が飛び込む。秋にはトンボが飛んできて卵を産み付ける。夏の暑さには泥団子はあっという間にひびが入り、乾燥してしまう。冬の水たまりには氷が張る。泥に手などつけたら、あかぎれが出来るほど体温が奪われて切れるように痛い。

いかにたくさん作るのか。数を人と比べたり、教えあい協力して作りしながら学びあうことを「感じ」ます。

（３に続く）

Photo : Midori Komamura

(4)　頭が良くなる早道は「ちゃんと遊ぶこと」＝「イメージの貯金」

教科制の学びのあり方でここまで来ている生徒たちや、これからその学びに入っていく生徒たちを見ていて、大きな懸念が私の中には打ち消せないままずっとあります。

私のような個人指導の教師のところに指導を求める生徒さんは、いわゆる「多人数学級」である学校のクラスや塾の一斉指導ではついて行かれず混乱している子が多いのです。そういう子たちを見ていると、まずみんなに共通するのが「勉強が嫌い」なこと。

勉強が出来ないで心配した親御さんに背中を押されてやってくるのでしょうか。初めて会うときはとても硬い表情で、テストを見せてもらうときはしかめっ面。下を向いて暗い表情の子が多いのです。

けれど、一緒にやっていて「出来た」「わかった」瞬間、どの子もぱっと表情と目が輝きます。嬉しくて笑ってしまう子もいます。「そうか、そうだったんだ」とみんなつぶやきます。

そういう子に共通して言えることは、「なぜ、そういう答えになるのか」がイメージできない、ということです。勉強が嫌いなのは、ちゃんとした学びと習い方を与えられずに周りから押しつけられる形で苦しいからなのです。

具体的には本章の第２節で記述しますが、問題と答えを結びつけるのには、まずイメージの力が必要です。与えられた問題や課題の文章を読む。そこから「答え」を導き出すのに必要な材料を選び出す。その段階ですでに、「何が材料として必要なのか」とイメージする必要が出てきます。

ところが、今の子供たちはこの「材料を選び出す」ことが出来ません。「作者はどんな気持ちでしょう」と問われたときに、その「気持ち」を表現する言葉を知りません。もっというと、そういう状況ではどんな気持ちになるのか、という経験が少ないので、状況と気持ちを結びつけるイメージがわかないのです。

Photo : Midori Komamura

もともと、学校は「教科・単元・領域ごと」の枠で仕切られた勉強が当たり前でした。この教科ではこういう内容について、この学年ではここまで、その次にはここまで教えなさい、ということがはっきりと決まっていました。つまり「学習指導要領」という「教えるべき内容の基準」をいうものが全国統一されてしっかりあって、それを身につけさせるのが学校の勉強でした。

まず、これを崩すことが大変でした。

数学や国語という教科を教えない。だから、内容の基準もはっきり決め出すことが出来ない。その時その時に必要な場面での学びがあるのがいいのであって、こちらから教材を用意して「教える」ことはNG。

けれども実は、学びの要素を生徒たちの意識や流れに上手に組み込むのかは教える側の創意工夫にゆだねられる。つまり、今までのように指導要領一冊持ってその「段階」に従った内容を教えるだけではダメで、生徒の見取りの力、学ぶ内容を組み込み課題に沿ってヒントを与える力、教科という枠を越えた膨大な知識、様々な技術……先生たちにもものすごい学びと実力が要求されます。

さらに「教える」という行為が一見すると無いわけで、「何もしていない」ように見えてしまう。「教える」プロであった先生たちが混乱するのは……それもずっとそれでやって来た先生方が混乱するのも無理からぬことでしょう。

さらに、先生方はそうして自分の専門教科の教え方を身につけているわけで、自らがこの「教科学習」での優秀な成績を収めて大学までの学びを終えた人たち。教科を越えた学びをイメージするのは、確かにものすごく難しかったことなのです。

私自身は「生活単元学習」について新卒で学ぶことが出来、それ以来自分の専門教科である音楽や英語の授業でもこの考えを取り入れて、数学や国語、社会などの他教科の要素を取り入れた学びを展開していました。けれど、養護学校から小学校に転任して最初の研究授業では、そういう私の授業は「教科らしからぬ」「養護学校的な指導」という「ご指導」をいただくことになり、やはり教科的な指導になれた先生方には理解してはもらえなかった経験があります。

「総合学習」の考え方が学校に入り始めた頃。これと同じような混乱が学校の中に起こっていました。それも降ってわいたように「これから総合学習というものが入ってきます。先生たち、それで教えてください」という「おふれ」が来た後で、先生たちはカリキュラムの組み直しとそれを身につけるための研修や研究会で必死。

けれど、自らがそういう学びをしてこなかった先生たちが、今までの教え方で毎日の授業を進めながら、研修・研究会でじっくり新しい学びである「総合学習」について身につけるだけの余裕が許されるものでしょうか。正直いって、かなりの混乱状態のままでこの「ゆとり教育」は見切り発車……という感が強かったように思います。

今現在、この総合学習の学びのあり方をしっかり「イメージ」することができ、その本当のあり方や意義を理解できた先生方は、第３章の実例のようにすばらしい成果を上げつつあります。しかし、どうあっても教科制という枠組みの呪縛から逃れることの出来ない大多数の「学校のあり方」から総合学習は見放され、削減の一途にあります。

イメージしてみてください。
このまま、教科制というベルトコンベヤー式の学びを続け、「頭に詰め込むだけ」の学びを続けること。
しっかりと総合学習本来の意義をしっかり見直し、見据えて教育の体質改善に真剣に取り組むこと。

どちらの方がこれからの社会や未来を担う子供たちにとって本当に必要な学びのあり方なのでしょう？

Photo : Midori Komamura

Photo : Midori Komamura

ところが、この「ゆとり」という言葉から、そういう姿を想像できるでしょうか？

たとえば、このゆとりという言葉が浮上した頃、学校は土曜が休みになって週五日制になりました。それまで、土曜日も学校に行っていたのに、週に二日も家で子供たちが過ごす……教師は休みが増えて、子供たちを見てくれる場所がなくなった……。どうしてくれるのだ？そういう意見で週五日制には猛烈な反対意見が湧き上がりました。

つまり、まずは学校が休みになること＝時間のゆとり、という認識。

時間の余裕を与えたら、子供は家ですることがないからゲームで遊んでいるだけだろう、勉強もせずに遊ぶ時間を増やしたら当然学力（この場合はテストの点数ですね）が落ちるに違いない。夏休みや冬休みがあるのに先生たちは土曜も休みになる。そんな余裕もゆるせない。そういう危惧が「ゆとり」という言葉によって強調されました。（学校現場にいるときは、そういう批判をものすごく感じました。）

けれども、本来ここでいう「ゆとり」とは、時間のゆとりではなく心のゆとり、考えるゆとり、学ぶための思考範囲の広がりという意味でのゆとりのことであったのです。その認識の違いは大きい間違いでした。

もう一つ、学習内容を整理して削減し、「詰め込み教育」からの脱却を図る、という方針も「勉強内容を減らしたら、出来ない事が増えるじゃないか」という考えから「ちゃんと教育がなされなかったバカ」という意味を持って「これだからゆとり世代は……。」などと揶揄されている現状が誤った「ゆとり」の認識を的確に表現しています。

確かに、教科書に掲載される内容は減ったかもしれません。けれど、先にも書いたように「教科書には載っていないけれど身につくこと」が山のようにあるのです。

さらにそれは「これを教えなさい」と上から押しつけられた勉強ではなく、テーマの実現を目指して自らの意志を持って取り組む学びですから、学びの内容だけでなく、学び方も自然に身についていきます。自らより高次のテーマにむかって進むことも出来るのです。

そして、そこで身につく学びは１人１人全く同じではありません。それぞれの生徒が自らの必要に応じて必要な学びを得る。だから、みんなで一斉に同じ問題に取り組む「ペーパーテスト」では計れない力、けれども、そんな問題にはおさまりきれない力＝学びの力、考える力、解決する力＝生きる力＝イメージする確かな力、が身につく学習なのです。

それは上からの詰め込みのように簡単に得られる学びではありません。だから一年や二年で結果が出るものではない。本当にその意味が見えるのは５年、１０年、もっと言うと社会に出て自分で生きるようになってから。それを最初から「ゆとりはダメだ」という世論がその「余裕」さえも与えてはくれなかったのです。

点数がとれない。だからダメだ。子供たちは遊んでいるようにしか見えない。ちゃんと黒板に向かってしっかり公式や法則を覚えなくては勉強じゃない。こんな甘ったるいことしていたらダメじゃないか。

その危惧が社会全体を覆い、その危惧にきちんとした学びのあり方を究明する余裕もなく、「ゆとり失敗」と言われてまたもや「詰め込み教育」に後退する、という愚行を日本の教育は行ってしまったのです。

こうして、詰め込み教育というカンフル剤のような即効性はあるけれど持続性のない教育を、「点数重視」の社会は選びました。

ゆとり教育の本当の狙い、総合学習で狙える力……それは一生の学びにつながる力であり、確実に身につくもの。いわゆる「体質改善による健康な力ある学び」を目指すことが出来たはずなのに、それをじっと見守ることも待つことも出来ないまま、より強力なカンフル剤を求めて迷走する状態に陥っているのが今の日本の教育です。

強い薬は、同時に強い毒でもあり、身体をむしばみ続けていることにも気が付かないままで。はたしていつまでこの身体（日本の教育）は持つのでしょうか？

もともと子供というのは「イメージする力」（夢を描く力）に長けています。この世の経験年数が少ない子供たちはそれがゆえに自由にイメージを拡げることが出来ますし、それをもとに生きています。

そういう「イメージの固まり」である子供たちに知識や経験というイメージ化を助ける材料を与え、その方法の学びをする場所……それが本来の「学校」の役割なのです。イメージを妨げる「点数重視、テスト重視、学歴重視」の今の学校制度の中ではそれがいつの間にか忘れ去られてしまっているようですが。

（だから、イメージが出来る子供たちほど苦しくなる。不登校やいじめの大きな要因の一つは、イメージできる子供をきちんと支えることが出来ない今の学校制度にあります。）

その最たる出来事が「ゆとり教育の失敗」なのです。

「ゆとりはダメだ」と口にする人々に私は言いたいのです。
「ゆとり教育を失敗に導いたのは、あなたたちなのですよ。」………と。

そもそも、日本を救うはずだったあれだけの教育へのてこ入れに対して「ゆとり」というネーミングで「間違ったイメージ」を植え付けた時点ですでに、この教育再生への大切な手立ては「失敗」したと言っても過言ではないのです。

「ゆとり教育」と一般的に呼ばれている教育の方向性は、先にも述べたように本来その柱が「総合学習」という学びのあり方を柱に組み立てられていました。

総合学習というのは、教科や単元という「枠」にとらわれず、その時その時に起こったことや発生した事件、ぶつかった問題点などに「どう当たっていくのか」を考えていく学びです。

だからその上で必要な計算の力をつけたり、身のまわりに起きる事象の科学的・歴史的説明について追求したり、その表現をするために文や音や絵などで伝える工夫をしたり……。つまり、学校という社会縮図の中で「生きる」ために必要な学びをその時々の必要に応じて先生と生徒が一緒に膝をつき合わせ、一緒に悩んだり考えたりしながら身につけていく、という学びなのです。

教科指導は「まず学習内容ありき」。この単元や指導項目を「どう教えるか」が問題になります。

一方の総合学習は、あるテーマに向かって「どう進むのか」、「どう組み立てるのか」、「どう考えるか」が問題になるので、学ぶ内容がついてくる形になります。学ぶ内容をそれぞれが探り出し、自分から求める形になるのが教科学習との大きな違いです。

ですから、実は、時間的な「ゆとり」などは全く許されないのが本来の総合学習のあり方です。生徒も先生も、たとえば第３章の事例で取り上げたように「映画作り」というテーマや「学校美術館」というテーマ、「祭の成功」というテーマを共通して持った上で、それをやり遂げるためにあらゆることを自分たちで組み立て、考えて取り組んでいくわけです。

取り組む生徒たちにとっては、何が起こるかわかりません。映画作りや美術館作りに必要な資金も、技術も、何が必要なのかもわからない。取り組む順番もわからない。

そういうわからない中、手探りで進む中で様々な「困難」が立ちはだかる。どうしたらいいのだろう？どう乗り越えよう？………必死です。テーマを実現するためには、立ち止まってはいられないのですから。さらに、そういう生徒たちの姿を見取りあらゆる場面や状況を想定しながら下調べや準備をし、生徒と共に取り組む先生はなおのこと、本当に息をつく暇もありません。麻和教諭も、中平教諭も、自分自身の時間を削っても「テーマの実現」を生徒と目指して奮闘しているのです。

（２につづく）

Photo : Midori Komamura

なのになぜ、今の日本では｢勉強すること｣＝学ぶことになってしまっているのでしょうか。学校ではちゃんと｢学び｣の方法を教えてあげているのでしょうか。｢学ぶこと（内容）｣を提示した後、それをちゃんと｢習う｣方法をろくに提示せず、テストで｢理解度を確認｣（とは言え点数の高い低いが判定基準になっている場合が明らかですが）して、点数が低いから｢勉強しなさい｣となる。

おかしいですよね。学校でちゃんと｢学ぶこと｣｢習う方法｣がわかったら、知識を得ることの楽しさを知った子供たちが自ら｢もっと知りたい｣｢もっと出来るようになりたい｣と｢勉強｣する……それが本来の姿であり、流れであるべきなのです。

ところが。今の学校では｢この単元の主眼｣というものが設定されていて、知識の取得が授業の最終目的です。｢学びの方法｣ではありません。それを取得したら、その力を次につなげる間もなく｢次の単元の主眼｣に取り組まねばなりません。

身についたかどうかの確認はあくまでも点数で。平均点の上か下か。それだけの判定で進んでいきます。その子がいったいどこに躓いてわからないのか。逆にもしかしたら偶然ヤマカンで良い点が取れただけなのか。その判別は点数だけでは絶対に出来ません。だから点数が悪いと｢わかってない｣から｢ダメ｣となって、先生からも親からも｢もっと頑張れ｣と怒られます。だけど｢どうしたらわかるようになるのか｣はだぁれも教えてはくれません。

｢何だ、ぼくはどうせ出来ないダメなやつだ｣「こんなのわけわかんね〜」……わからない生徒は、「わかりたい」「出来るようになりたい」という自分を押し殺し、そうやって自分を卑下するか笑ってごまかすかでその場をしのぐしかないわけです。それがずっと続くわけです……もしかしたらエジソンのように、徹底的に｢学び｣に集中し、｢習い方｣を教えてもらえればちゃんと自分で｢勉強｣出来るようになる子は山ほどいるのに。その子もごまかし笑いではなく｢わかった！｣という笑顔になれるはずなのに。

つまりそうやって子供たちの｢可能性の芽｣をつぶしているのが点数に左右される学校や親たちなのです。それに翻弄される子供たちがやがて力尽きて学ぶことの楽しさ、喜びも知ることがないままに｢勉強嫌い｣になるのは当然でしょう。いえ、｢勉強嫌い｣と言うよりも、｢勉強がしたくても手も足も出ない｣状況にある、と言った方が正しいでしょう。

今の日本の教育がなぜ落ち込んでいるのか。生徒の学力が落ちているのか。ここまで読んだら｢それは仕方がない｣と思いませんか？日本の教育がなぜ｢ダメ｣なのか……それは｢勉強｣と｢学習｣の区別もつけずに順序を間違え混乱している結果なのです。

その混乱を解消し、きちんとした学びを取り戻すための特効薬が実は｢総合学習｣です。そう、それこそがいわゆる｢ゆとり教育｣の柱とされた学習のあり方だったのです。

｢ゆとり教育は失敗｣といわれ、｢ゆとりはダメだ｣と揶揄されるあの「本来の学びを取り戻すための最後の手段」を失敗に導いたものは……何あろう、この｢勉強｣と｢学習｣とをまぜこぜにしか捉えることの出来ない日本の社会全体だったのです。

Photo : Midori Komamura

今、子供がテストの点のところを折って隠して持ち帰ってくるテスト。なぜ「点数」を隠しているのでしょうか？

それは、悪い点だと出来ないヤツの証明になり、進学先を決めるのにも、成績を決めるのにも、みんなその「点数」がものを言うからです。時に友だちづきあいにまでも影響する「点数」。

けれど、その点数にはいったいどのくらいの意味があるのでしょうか。

「先生……今回ダメでした。親に怒られました。」

そういって私にすまなそうにテストを手渡す生徒の答案を拡げます。ざっと見ると以前は全く計算問題さえも解けずに「当てずっぽう」で書いていた答えが、今回は間違えてはいてもかなりいいところまで行っています。

「ねぇ、今回のテストの手応えはどうだった？」
「先生、間違えたのだけど、ここは計算間違いしちゃって、ここは写し間違いしちゃって……ものすごく悔しいです。」

テストの点自体は全く変化がない同じ40点だとしても。まったくわからない40点の時にはこの生徒は自分のばつの悪さを隠すために笑ってごまかしていたけれど、同じ40点でも今回の表情は「悔しい」とにじみ出すもので、以前のごまかし笑いなどは全く浮かんでいません。

けれど、学校でもお家の人の評価でも、この40点は「変化がない」40点なのです。この子がいかに頑張って「わからない」ところから「わかっても間違えてしまって悔しい」ところまで進歩し、成長したのか……それを誰も認めてはくれないのです。変化がない「点数」しか見てもらえないせいです。

けれども。この生徒はすでに「わかる喜び」も「解くことが出来た快感」も体験しています。以前のように笑ってごまかさなくても、「ここが間違っていたから、次はここに気をつけよう」という道筋が自分の中で出来上がっているのです。つまり出来るというイメージが自分の中で確立したのです。

こうなると、後は自分で学ぶ喜びにむかって進みます。「勉強しなさい」などと言われなくても、自分からちゃんと学ぼうとするのです。

「勉強」という漢字を見つめてみてください。「勉めて（努力して）強くする」という二つの感じはどちらも「強化」する意味合いがあります。むち打って強くなること、それが「勉強」。つまり「学び」そのものを意味するのではなくて、「学ぶための方法・手段・姿勢」なのです。

一方の「学習」は、「学び習う」こと。学ぶという言葉の語源は「真似る」から来ています。つまり、お手本を見習ってその真似をして身につけること。習う、というのはそうして教わったことをくり返し練習して身につけること。

英語では勉強＝study、学ぶこと＝Learnと一般的に訳されていますが、確かにstudyというのは｢強化する｣という意味合いを持ちますし、learnというのは学ぶ、習う、などの意味の他にも｢知る｣という意味合いも含まれます。

学校でやるべきこと、生徒に対して行うことはまず｢学び｣があるべき。そして学習、という経験を積んだ生徒たちが自らそれを身につけるために頑張る行為、それが｢勉強｣なのです。

（３につづく）

Photo : Midori Komamura

１「ゆとり教育」はなぜ失敗したか。
(1)「勉強」と「学習」は全く違う。〜エジソン成功の理由

Photo : Midori Komamura

第１章でも触れたように、今でこそ発明王と称されるエジソンも幼い頃は「劣等生」でした。

どうやらエジソンは「学校の勉強」は得意でなかったし、科学理論に詳しかったわけでもなかったようです。けれど、なぜあれほど多くの発明で人に役立つことが出来たのでしょう。

彼が友人に残した言葉によると「自分は頭で（考えて）発明をしたのではなく、自然界のメッセージの受信機として宇宙という大きな存在からのメッセージを受け取り記録（＝発明）していたに過ぎない」……のだそうです。

この彼の言葉からも、あの数多くの偉業は彼自身がいかに「イメージする力」と、それを「拡げる力」に支えられて成し遂げてきたのか、ということがわかります。

机の上でひたすら紙とペンを相手に計算していただけでは出来ない事だったのです。

彼は、幼い頃に学校からはみ出して教師からは劣等生扱い。だから彼の母親が彼を自らの手で学び導いたのだと伝えられます。(この真偽については様々な説があるようですが)

母親は、彼の好奇心に満ちあふれた「なぜ？」「どうして？」という質問の中に、彼がイメージしようとしていることを見取って、それを支え、拡げる教育をしたようです。

エジソンの母を伝える文では「いい点を取る子＝いい子供」という感覚とは全く逆の理念を持ち、エジソンの力を見抜くことの出来なかった学校を「興味を持たせられない教え方が悪い」と辞めさせ、彼女自身がエジソンを教育しながら彼の「なぜ」「どうして」を解明しようとする姿に徹底的につきあった、といわれています。

（２に続く）